Séminaire “Education et savoirs”

 

La troisième séance du séminaire conjoint 2019 ARES/CEPED aura lieu mardi 16 avril, de 16h à 18h.

Nous aurons le plaisir d’écouter : Duarte Patricio Rafael (Université de Bordeaux), pour une communication intitulée :

Diversifier ou classer? Entre discours et pratiques sur le développement de l’enseignement supérieur privé au Mozambique”

Université Paris Descartes

45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris
Salle J322

Le résumé de l’intervention est présenté ci-dessous :

Titre : Diversifier ou classer? Entre discours et pratique sur le développement de l’enseignement supérieur privé au Mozambique

La profonde crise économique et sociale qui a frappé le Mozambique dans les années 1980 a obligé le gouvernement à abandonner les politiques socialistes adoptées lors de l’indépendance en 1975. L’engagement au néolibéralisme symbolisé par l’adhésion à la Banque Mondiale (BM) en 1984 était vu comme la solution pour les problèmes de l’éducation, en général et ceux de l’enseignement supérieur, en particulier.

La privatisation de l’enseignement supérieur dans les pays africains est une conséquence du désinvestissement de l’Etat sur l’université publique et la globalisation mercantile (De Sousa Santos, 2011). En fait, la libéralisation de ce secteur a été la solution stimulée par la BM qu’à un moment donné avait conseillé les pays africains à fermer les universités puisqu’elles n’étaient pas viables. Pour la BM, la privatisation était la seule solution qui pourrait assurer la captation d’investissements (Mandani, 2007). L’institution universitaire a dû se réinventer pour survivre dans un contexte très compétitif. En effet, on assiste au Mozambique à des formes innovantes où des universités publiques vivent dans une ambigüité parmi le publique et le privé, où pendant la période diurne elles fonctionnent en tant que publiques et pendant la période nocturne elles se transforment en privées (Langa, 2012).

La dérégulation dont fonctionne le secteur de l’enseignement supérieur privé (De Sousa Santos, 2011 ; Langa, 2012) liée entre autres au manque de mécanismes de régulation et contrôle du système et des institutions facilite la création d’espaces inégaux entre le privé et le publique où, par exemple,  au nom de la diversification de l’offre éducatif, les élites politiques et économiques urbaines ont trouvé une opportunité pour faire échapper leurs enfants de la précarité de l’école publique (Castiano & Ngoenha, 2013).

Partant d’une thèse en cours à l’Université de Bordeaux en Sciences de l’Education sur l’orientation scolaire de filles et de garçons dans l’enseignement supérieur au Mozambique, on se base sur une analyse secondaire des données, ainsi que d’une analyse critique de la littérature existante sur la gouvernance de l’enseignement supérieur au Mozambique, surtout celles traitant des dynamiques de la privatisation de ce niveau d’enseignement. En plus, on fait recours à des résultats de terrain issus de l’application d’un questionnaire et des entretiens auprès d’élèves de deux écoles secondaires et aux étudiant.e.s de deux universités, privées et publiques de la ville de Maputo, capitale du Mozambique. La prise en compte d’établissements privés et publics permet d’établir une dimension comparatiste et de capter des dynamiques particulières aux deux types d’institutions qui marquent une séparation des publics qui y fréquentent et qui sont fondamentales pour la compréhension du phénomène de la privatisation de l’enseignement au Mozambique.

Dans cette communication, on se propose d’appréhender comment le discours de la privatisation a été approprié par les acteurs nationaux de l’enseignement supérieur. En plus, on se questionne dans quelle mesure la libéralisation de l’enseignement supérieur au Mozambique qui a donné lieu à l’intervention d’acteurs privés dans un cadre peu réglementé et avec un désinvestissement constant de l’Etat sur le secteur publique aurait contribué à la démocratisation de l’enseignement (Beaud, 2003) ou au contraire à regrouper les élites nationales autour des meilleures institutions éducatives.

 

Lundi 25 mars de 16h à 18h : Séance commune du séminaire ARES/CEPED et du collectif MobElites

Lieu : Université Paris Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris en salle J322

Lama Kabbanji et Kévin Mary présenteront la communication : La prolifération des universités privées au Liban : stratégies de conquête de nouveaux « marchés » étudiants, dont le résumé est présenté plus bas.


Résumé :

Lama Kabbanji et Kévin Mary présenteront la communication : La prolifération des universités privées au Liban : stratégies de conquête de nouveaux « marchés » étudiants

Depuis 2005, au Liban, plus de la moitié des étudiants de l’enseignement supérieur sont inscrits dans un établissement privé. Ce renforcement du secteur privé – qui est essentiellement le fait d’universités – est assez récent puisqu’il remonte au début des années 1990 et la mise en place de politiques économiques d’inspirations néo-libérales par les gouvernements successifs de Rafiq Hariri. Cette recherche examine les stratégies mises en place par ces universités privées pour conquérir de nouveaux « marchés » étudiants. Nous analysons premièrement leur déploiement spatial par le biais des ouvertures de campus sur l’ensemble du territoire libanais dont l’objectif est d’aller chercher, toujours plus loin, de nouvelles « clientèles » étudiantes. Nous développons ici l’idée d’une nouvelle géographie de l’enseignement supérieur au Liban ayant pour but de promouvoir un accès spatialement facilité à la formation dans les périphéries urbaines et rurales du pays. Nous abordons ensuite la concurrence qui découle de l’implantation de ces nouveaux établissements et les manières dont ils essayent d’y répondre en tentant de se démarquer les uns des autres. Enfin, nous nous intéressons aux représentations dont sont porteuses ces universités et qui renvoient à la recherche de « labels » internationaux synonymes à leurs yeux d’une certaine qualité d’enseignement. Ces analyses nous permettent d’identifier la manière dont le modèle dominant néo-libéral de l’enseignement supérieur a été adapté dans le contexte libanais.

 

Séminaire de recherche ARES-CEPED 2018-2019

Ecoles privées aux « Suds »

(ouvert au public)

ARES (Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs)

Axe « Éducation et savoirs aux Suds » (UMR196 CEPED, Paris Descartes/IRD) Université Paris Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris

 

Le secteur privé est aujourd’hui un acteur majeur des champs scolaires des pays du globe, et prend, selon les configurations nationales, des visages divers. Dans les pays « des Suds », si l’enseignement privé n’est pas une nouveauté (il a même fortement concurrencé le développement des écoles publiques dans les anciennes colonies françaises d’Afrique de l’ouest), il se développe fortement depuis le début de la décennie 2000, dans le contexte d’une « seconde massification » de l’enseignement et des injonctions internationales à la multiplication des « partenariats ».

De l’éducation de la petite enfance jusqu’à l’enseignement supérieur en passant par les niveaux primaire et secondaire, le privé prend une part croissante dans le champ scolaire. Par ailleurs, les formes et statuts des établissements se diversifient : à but lucratif ou non, établissement laïques ou confessionnels se partagent le champ scolaire privé. Il en est de même des acteurs et des organisations qui s’y investissent : personnes privées, ONG, institutions religieuses mettent en oeuvre des stratégies d’offre éducative multiples et déploient leurs activités à des échelles variables : certains établissements ou acteurs s’inscrivent à l’échelle d’une localité, d’autres aux échelles nationale et internationale.

Plusieurs travaux ont pris pour objet le secteur de l’enseignement privé, abordant notamment le dynamisme des mouvements religieux, et notamment islamiques, dans le développement d’une offre scolaire, laïque (Angey, 2015) ou non (Malam Sani, 2017) ; le développement de l’enseignement supérieur privé (Didou Aupetit, 2004 ; 2015 ; Mazella, 2006 ; Ngwe, De Prince Pokam, Folefack & Mandjack, 2008) ; la diversité des formes éducatives privées (Ponceaud-Goreau, 2017 ; Pilon, 2004), certains interrogeant plus largement la pertinence de la frontière entre catégorie « publique » ou « privée » de l’enseignement (Guth & Lanoue, 2004 ; Vinokur, 2004).

Néanmoins, face à la croissance et aux redéploiements du secteur privé qui reconfigurent profondément les champs scolaires, de nombreux points aveugles demeurent. Le séminaire 2018/2019 de l’ARES entend approfondir les savoirs et connaissances des secteurs privés de l’enseignement, notamment à partir des points suivants :

– Les acteurs de l’offre scolaire privée : pédagogues ou non-pédagogues, entrepreneurs de l’éducation, ONG travaillant dans le domaine du développement, missionnaires de religions diverses, qui sont les acteurs travaillant à l’offre scolaire privée, comment se partagent-ils le champ scolaire privé, quelle place occupent-ils dans les configurations scolaires nationales, quels sont leurs objectifs éducatifs mais aussi politiques, religieux ou économiques ?

– Le public scolaire : peu de travaux ont directement travaillé sur les populations ciblées et clientes de l’offre scolaire privée. Il existe des établissements d’élite, d’autres de second voire troisième rang pour les populations scolaires les moins aisées. Qu’est-ce qui pousse tel ou tel secteur de la population à scolariser dans tel ou tel établissement, en fonction de quelles ressources, de quelles stratégies de scolarisation et de mobilité sociale ?

– Les financements : entreprises, mécènes, personnes privées, ONG, publics scolaires, qui finance le secteur scolaire privé et pourquoi ? Inversement, tout en gardant à l’esprit que « privé » ne signifie pas « à but lucratif », quels éventuels bénéfices les entrepreneurs scolaires tirent-ils de leur activité ? En somme, quels sont les divers modèles économiques du scolaire privé, considéré en tant que marché ?

– Pour finir, il reste de nombreuses hypothèses à formuler sur le rôle joué par le privé dans les déplacements et transformation des inégalités, sur les formes de ségrégations et sur les stratifications sociales en général. Il conviendra de même d’interroger le rôle du secteur scolaire privé dans la consolidation de certains champs : champ confessionnel, monde du développement, champ du pouvoir (à travers la formation des élites politiques et économiques, ou, au contraire, de population pauvres et marginalisées).

 

Références bibliographiques

Angey-Sentuc, G., 2015, « Le mouvement musulman turc de Fethullah Gülen en Afrique subsaharienne : faire l’école au transnational », Politique africaine, n°139 (3), pp. 23-42.

Didou-Aupetit, S., 2004, « Public et privé dans l’enseignement supérieur au Mexique. Tensions et complémentarités », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, pp. 93-114.

Didou-Aupetit, S., 2015, « Fourniture transnationale de services d’enseignement supérieur en Amérique Latine. Une première approche de ce phénomène », Revue Tiers-Monde, n°223 (3), pp. 111-126.

Guth, S. & Lanoue, E., 2004, Ecoles publiques, écoles privées au « Sud » : usages pluriels, catégories incertaines (dossier), Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3.

Malam Sani, M.M., 2017, « Recompositions et dynamiques de l’enseignement arabo-islamique au Niger : le cas de Zinder », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors série n°5, pp. 75-99.

Mazella, S., 2006, « L’enseignement supérieur privé en Tunisie. La mise en place étatique d’un secteur universitaire privé », Alfa Maghreb et sciences sociales, pp. 206-217.

Ngwe, L., De Prince Pokam, H. Folefack, E. & Mandjack, A., 2008, « L’émergence et les perspectives de l’enseignement supérieur privé au Cameroun », JHEA/RESA, vol.6, n°1, pp. 95-125.

Pilon, M., 2004, « L’évolution du champ scolaire au Burkina Faso : entre diversification et privatisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, pp. 143-165.

Ponceaud-Goreau, E., 2017, « Les partenaires éducatifs de la préscolarisation en Inde du Sud dans un espace de concurrence. L’exemple de Muthialpet, territoire de Pondichéry, Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors série n°5, pp. 25-48.

Vinokur, A., 2004, « Public, privé, … ou hybride ? L’effacement des frontières dans l’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, pp. 13-33.

 

Programme

Mardi 19 février, 16h-18h, salle J 322
Marc Pilon, L’offre privée dans l’enseignement secondaire en Afrique (Sénégal, Burkina Faso, Ouganda, Madagascar, Tanzanie)

 

Lundi 25 mars, 16h-18h, salle J 322
Lama Kabbanji & Kévin Mary, La prolifération des universités privées au Liban : stratégies de conquête de nouveaux marchés » étudiants

 

Mardi 16 avril, 16h-18h, salle J322
Rafael Duarte, Diversifier ou classer ? Entre discours et pratique sur le développement de l’enseignement supérieur privé au Mozambique

 

Mardi 22 mai, 16h-18h, salle J522
Maria Del Rocio Grediaga, Hétérogénéité du système d’enseignement supérieur et ses effets sur l’inégalité des chances

 

Mardi 25 juin, 16h-18h, salle J322
Emile Ponceaud-Goreau, L’Etat et les écoles privées au Tamil Nadu (Inde) : de la concurrence au partenariat

 

Programme_séminaire_ARES_CEPED_2018-19

 

Contacts : pierre.guidi@ird.fr ; marc.pilon@ird.fr ; pauline.jarroux@gmail.com

 

 

Séminaire 2018

Utopies éducatives

Projection spatiale (métaphore d’un ailleurs) ou temporelle (expression d’un futur désirable), l’utopie renvoie à des significations tant pratiques que théoriques. Les institutions éducatives sont liées à l’utopie car leurs déclinaisons, appropriations et réinventions renvoient à cette double projection spatiale et temporelle dont nous proposons d’explorer les variations contemporaines et historiques. Hégémoniques ou décoloniales, combinaisons de force et de consentement, celles-ci s’inscrivent aujourd’hui, plus encore sûrement que par le passé, dans des logiques globalisées, marquées par les rhétoriques et les normes du néolibéralisme d’une part, du multiculturalisme d’autre part. Ce contexte favorise-t-il l’actualisation, la réinvention et la circulation des utopies éducatives ? C’est ce que nous souhaitons interroger cette année dans le cadre du séminaire ARES-CEPED, en convoquant en premier lieu les sciences sociales (histoire, sociologie et anthropologie), tout en ouvrant nos travaux et nos réflexions collectifs à d’autres champs disciplinaires comme la philosophie, le cinéma ou la littérature.

Programme_séminaire_ARES_CEPED_2018

« Utopies éducatives aux Suds »

texte de présentation

 L’utopie relève d’une complexe histoire intellectuelle, à la fois genre littéraire forgé par T. More au XVIème siècle, courant de pensée tour à tour investi par le socialisme utopique du XIXème siècle (Saint-Simon, Fourier) ou, plus récemment, une grande variété d’expériences politiques, sociales et communautaires (urbanisme, ZAD). Projection spatiale (métaphore d’un ailleurs) ou temporelle (expression d’un futur désirable, autrement), l’utopie renvoie donc à des significations tant pratiques que théoriques.

Pourquoi lier aujourd’hui utopie et éducation ? Probablement parce que l’institution éducative et ses déclinaisons, ses appropriations et ses réinventions, plus ou moins formelles et formalisées, renvoient de manière archétypique à cette double projection, spatiale et temporelle, dont nous proposons d’explorer les variations contemporaines et historiques. Hégémoniques ou décoloniales, combinaisons de force et de consentement (Gramsci, 2011), celles-ci s’inscrivent aujourd’hui, plus encore sûrement que par le passé, dans des logiques globalisées, marquées par les rhétoriques et les normes du néolibéralisme d’une part, du multiculturalisme d’autre part.

Ce contexte favorise-t-il le renouveau des utopies éducatives, l’émergence de nouveaux schèmes de l’ailleurs et de l’autrement éducatif ? L’actualisation de formes et d’imaginaires passés, et alors lesquels ? Leur circulation ?

C’est ce que nous souhaitons sonder cette année dans le cadre du séminaire ARES-CEPED, convoquant en premier lieu les sciences sociales (histoire, sociologie et anthropologie), souhaitant toutefois ouvrir nos travaux et nos réflexions collectifs à d’autres champs disciplinaires d’exploration des utopies éducatives. La philosophie, le cinéma ou la littérature par exemple, sont à même de proposer aux sciences sociales des pistes heuristiques pour envisager la relation dialectique, propre aux utopies, entre horizon d’attente et champ d’expérience (Koselleck, 1990).

Si nous connaissons l’importance des mouvements d’éducation populaire en Amérique latine, ou l’espoir qu’Ivan Illich fondait sur les « pays en développement » – et notamment au sein du continent latino-américain – pour mettre une œuvre une société conviviale et progressivement « descolarisée » (Illich, 1971 ; 1973), l’on en sait beaucoup moins sur les horizons émancipatoires et conviviaux contemporains des pensées et des expériences éducatives dans ces contextes. Les utopies en matière éducative nous intéressent plus largement parce qu’elles touchent aux savoirs scolaires, aux formes d’organisation communautaires et collectives, qu’elles relèvent tant du privé que du public, de l’intime et du collectif. Elles ne forment pas un ensemble homogène mais une multiplicité de pistes et d’expériences, certaines non advenues encore, mais qui oeuvrent et travaillent, déjà, le réel.

A partir d’une compréhension du concept d’utopie éducative, qui englobe à la fois l’idée d’un « rêve compensatoire » et celle d’une direction d’action (Galichet, 2006 : 102), nous proposons à nos invité.e.s de venir nourrir, dans le cadre de discussions collectives, deux principaux axes de réflexion :

  1. Dans de nombreux pays, la forme éducative a été pendant longtemps le fait des colons occidentaux, puis d’assistants techniques post-indépendances, et plus récemment des bailleurs de fonds internationaux. À cet égard, des utopies éducatives « nationales », décoloniales, contre-hégémoniques, ont-elles pu émerger ? De quelles traditions de pensée, de quels imaginaires politiques et sociaux sont-elles nourries, où puisent-elles leurs sources ? Quid des pays connaissant des situations politiques autoritaires, pour lesquelles les possibilités d’un ailleurs et d’un autrement se réduisent, se cachent ou investissent des espaces réels et imaginaires insoupçonnés ?
  2. La réflexion sur les modalités et les objectifs éducatifs est aujourd’hui largement monopolisée par des techniciens et des ingénieurs, qui pourraient sembler, à première vue, très éloignés de toute projection utopique. Pourtant, ne pourrait-on considérer les politiques contemporaines promouvant l’éducation pour tous, liant objectifs qualitatifs et quantitatifs d’une éducation économiquement rentable, comme des formes singulières d’utopie contemporaine (Illich pensait que l’enseignement obligatoire, l’égalité entre tous constituait une tâche « économiquement irréalisable »)? Qu’en est-il de l’idée d’égalité en contexte éducatif aujourd’hui, des questions pédagogiques à leurs soubassements politiques (Rancière, 1987) ?

Bibliographie

Agnès, J., 2000, « Utopie et pédagogie : le paradoxe du désert », Le Portique, n°6.

Baillé, J., 1999-2000, Utopie et éducation, Quaderni, n°40, pp. 125-143.

Bentouhami Houria & Lenormand Marc (coord.), 2013, dossier « Éducation : émancipation ? », Tracées. Revue de Sciences humaines, n° 25.

Blanchard Cécile & Mével Yannick (coord.), 2015, dossier « Pédagogie. Des utopies à la réalité », Cahiers pédagogiques, n°525.

Cassandre/Horschamp (coord.), 2012, Education populaire. Une utopie d’avenir, Paris : Les liens qui libèrent.

Droin-Hans, A.M., 2004, Education et Utopie, Paris : Librairie Philosophique Vrin.

Freire Paulo, Pédagogie des opprimés, Paris, Maspéro, 1974.

Freire Paulo, Lettres à la Guinée-Bissau sur l’alphabétisation, Paris, Maspero, 1978.

Galichet, F., 2006, La pédagogie comme fondement d’une utopie éthique, L’esprit du temps, n°17, pp. 101-116.

Gramsci, A., 2011, Guerre de mouvement, guerre de position, Paris : La fabrique

Illich, I., 1971, Une société sans école, Paris : Seuil.

Illich, I., 1973, La convivialité, Paris : Seuil.

Koselleck, R., 1990, Le futur passé, contribution à la sémantique des temps historiques, Paris : Editions de l’EHESS.

Mignon, J.M., 2007, Une histoire de l’éducation populaire, Paris : La Découverte.

Poujol, G., 2005, « Education populaire : une histoire française », Hermès, n°42, pp. 126-130.

Rancière, J., 1987, Le maître ignorant, Paris : Fayart.

Tyack, D. and Cuban, Larry, 1995, Tinkering toward Utopia, Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

 

 

 

Séminaire 2017

L’école “hors l’Ecole”

Les 18 et 19 août 2016, la Chaire UNESCO de recherche appliquée pour l’éducation en prison participait au congrès « Éducation, culture et travail dans un contexte de privation de la liberté » organisé à Valparaiso au Chili par le programme de développement disciplinaire en éducation chez les jeunes et adultes de l’université de Playa Ancha. L’organisation d’un tel événement s’inscrivait dans l’objectif d’inclusion des personnes vulnérables ou marginalisées dans les politiques internationales de l’Éducation pour tous.

Ces rencontres posaient plus largement la question de l’éducation des personnes enfermées et privées, d’une manière ou d’une autre, de tout ou partie de leur liberté. Elles en soulignaient l’actualité, révélant en outre un souci institutionnel de prise en charge de ces situations éducatives à différentes échelles. Les dispositifs scolaires ou éducatifs « hors l’École », dans des institutions totales (Goffman, 1968) ou « espaces d’exception » (Fresia & Von Känel, 2016) comme les prisons, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les asiles, les camps de travail…, défient les modes plus classiques d’éducation pour deux raisons principales :

-le lieu d’abord. En prison, dans un camp, dans les hôpitaux, les potentiels élèves sont astreints à résidence pour diverses raisons. C’est donc généralement l’école ou le dispositif éducatif qui doit venir à eux, dans des conditions parfois compliquées et selon des modalités spécifiques. Il est toutefois des cas, plus rares, où les personnes enfermées organisent elles-mêmes le dispositif scolaire et/ou éducatif, par exemple avec le cas de ces diplômés éthiopiens enfermés en raison de leur engagement dans un contexte de forte répression politique (Hiwot, 2012).

-le public ensuite. Dans ces espaces, la conception de l’individu est bien souvent définie collectivement en rapport avec les objectifs de l’institution elle-même : ainsi du prisonnier en prison, du délinquant en centre éducatif renforcé, de l’interné en asile, du réfugié dans un camp… tandis que l’école a surtout comme vocation première de prendre en charge des écoliers.

Alors que la mise en place de dispositifs éducatifs spécifiques ou « de secours » dans ces espaces singuliers pose d’intéressantes questions pour le champ de l’éducation, les formes –institutionnelles ou non – qu’ils prennent et le contenu des savoirs qu’ils véhiculent demeurent relativement peu étudiés. Le séminaire de 2017 organisé par l’ARES (Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs) et le CEPED ambitionne justement de questionner le fonctionnement de l’école et de l’éducation « hors l’École » dans ces lieux d’exception dans les pays du « Sud ».

seminaire_ares-ceped_2016-17

Le séminaire “Education et savoirs” est un séminaire ouvert au public organisé conjointement par l’ARES et le CEPED (UMR196, Paris Descartes-IRD)

Programme du séminaire du semestre 2017: 

jeudi 12 janvier 2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Pierre Guidi (CEPED-IRD)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Quand des détenus politiques créent des écoles en prison. L’exemple de la révolution éthiopienne (1979-1986)

Jeudi 2 février 2017 Andréas Von Känel (Université de Neuchâtel)Silences et violences. Le sens du non-dit dans la transmission scolaire de l’histoire dans un camp de réfugiés.
jeudi 9 mars 2017 Marie Salaün (Université Paris-Descartes, CANTHEL)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Diviser pour régner : l’école dans les réserves indigènes en Nouvelle-Calédonie sous la IIIème République”

jeudi 6 avril 2017 Helena Murseli (CEPED)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’éducation en situation de post-conflit : le cas de la République centrafricaine (titre provisoire).

jeudi 4 mai 2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

14-16h

Frédéric Le Marcis (Ecole Normale Supérieure de Lyon)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’éducation à la santé dans les prisons en Afrique (titre provisoire)

Jeudi 8 juin 2017

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fanny Salane (Université Paris-Ouest, Nanterre)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Etre étudiants en prisons (titre provisoire)

séminaires ARES programme 2017

Contacts:

3ème séance: Jeudi 9 mars 

 

 

2ème Séance: Jeudi 2 février 

de 16h à 18h à l’Université Paris-Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, salle J235, Bâtiment Jacob

Andreas von Känel (Université Neuchâtel)

Silences et violences. Le sens du non-dit dans la transmission scolaire de l’histoire dans un camp de réfugiés 

Une littérature abondante a exploré, depuis les années 1990 surtout,
les liens entre éducation scolaire et conflits armées, illustrant
comment l’école peut devenir vecteur de conflit. Entre autre, cette
littérature a mis en évidence comment les enseignement en situation de
conflit ou de post-conflit peuvent véhiculer des interprétations
réifiées et politisées des violences.

Partant d’une étude ethnographique située dans un camp de réfugiés en
Afrique Sub-Saharienne, nous aborderons des écoles qui excluent de
leurs salles de classes presque toute référence explicite aux conflits
récents dans la sous-région. En passant par une discussion des
processus plus larges de la négociation des frontières de l’école dans
une situation d’encampment, nous nous intéresserons à la manière dont
ce silence devient signifiant et vient s’articuler aux représentations
de soi et des autre.

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Pierre Guidi

Quand des détenus politiques créent des écoles en prison: l’exemple de la révolution éthiopienne (1979-1986)

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Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs (CRES)

APPEL À CONTRIBUTION – CRES n°17

Publié le 06/07/2016

Les conditions enseignantes

Géraldine Farges (Université de Bourgogne Franche-Comté/IREDU), Pierre Guidi (CEPED/IRD) et Julie Métais (LAHIC-IIAC/EHESS).

Sous l’effet de la formation des États-nations européens depuis le 19e siècle, des constructions nationales des pays décolonisés depuis les années 1960, puis de la mise en place progressive d’un ordre éducatif mondial piloté par les institutions internationales depuis les années 1990, le développement des systèmes scolaires a attiré l’attention des chercheurs en sciences sociales sur les enseignants. Groupe professionnel diplômé ayant prise sur la société, spécialisé.e.s sur l’humain, le plus souvent autonomes dans la réalisation de leurs tâches et impliqué.e.s collectivement, les enseignant.e.s ont coutume d’être considéré.e.s comme des moteurs du changement social. Ils/elles ont eu partie prenante avec la nationalisation des sociétés, l’appropriation et la contestation, au quotidien ou dans le cadre syndical, des normes qui sous-tendent les politiques scolaires et les conditions d’exercice de leur profession (Rockwell, 2007, 2009 ; Bidou, 1984 ; Schweisguth, 1983). L’École et l’enseignement relèvent en effet d’un champ social régi par des plans, des programmes, des « cahiers des charges » élaborés par les institutions nationales et locales, en partie sous les injonctions – ou la tutelle – d’instances internationales. Évaluation, efficacité, modernisation et rhétorique multiculturaliste en constituent les principales normes, déclinées et appropriées de façon différenciée selon les contextes nationaux. Ces normes, qui concernent directement le travail au quotidien, vont de pair avec des exigences renouvelées en matière de qualification et de « professionnalisation ». Il nous semble donc opportun de réfléchir aux transformations des « conditions enseignantes » au regard de ces évolutions. Soucieux de la profondeur historique des phénomènes observés, nous proposons de rassembler et de mettre en regard des recherches menées dans les pays européens, en Amérique du nord, en Amérique latine, en Asie et en Afrique – qui renvoient à des contextes socio-historiques dont l’hétérogénéité nous semble heuristique. Ce numéro mettra par conséquent en dialogue des recherches de sciences sociales ayant trait aux conditions enseignantes, que nous proposons de considérer sous l’angle du travail d’une part, du statut social et de l’identité professionnelle d’autre part – ces deux axes n’étant pas exclusifs l’un de l’autre.

Les articles pourront être écrits en français, anglais ou espagnol, et seront envoyés aux adresses suivantes : Géraldine Farges : Geraldine.Farges@u-bourgogne.fr, Julie Métais : julie.metais@ehess.fr, Pierre Guidi : pierreguidi@outrenet.com

Calendrier

Envoi des projets d’articles : 1 octobre 2016

Première version des articles : 4 mars 2017

Appel à contributions_CRES17

SÉMINAIRE ARES/CEPED “ÉDUCATION ET SAVOIRS”

De 16h à 18h à l’université Paris-Descartes, 45 rue des Saints-Pères, 75006 Paris, salle J522

Le séminaire “Education et savoirs” est un séminaire ouvert au public organisé conjointement par l’ARES et le CEPED (UMR196, Paris Descartes-IRD)

Contacts : marc.pilon@ird.fr ; pierreguidi@outrenet.com

Séance du jeudi 2 juin 2016

Hamidou Dia (IRD-CEPED), Trajectoires d’insertion au pays de Sénégalais formés à l’étranger

Depuis le début des années 2000, s’est développé au Sénégal un discours de valorisation des émigrés centré principalement sur leurs transferts d’argent et les projets d’intérêt collectifs qu’ils ont réalisés dans des domaines aussi divers que la santé, l’éducation ou encore l’hydraulique (Timera 2014, Dia 2015). Actuellement, une nouvelle approche des Sénégalais diplômés des universités étrangères et/ou établis ailleurs prend forme : leurs compétences sont sollicitées dans l’optique de mettre le pays sur « le chemin de l’émergence », ce qui passe idéalement par le retour. Cette communication questionne la matérialité d’un tel retour en étudiant des trajectoires d’insertion de Sénégalais diplômés d’ailleurs rencontrés principalement en France et à Dakar. Elle met en lumière les conditions de possibilité d’un tel retour, tout en pointant l’absence de dispositifs publics et de pratiques politique en la matière, loin de la rhétorique des autorités.

Séance du jeudi 12 mai 2016

Cette séance consacrée à l’éducation des filles et des femmes au Sénégal comprendra deux présentations d’Anneke Newan et Mame Fatou Sene.

Anneke Newman (université du Sussex), Obstacles cachés à l’autonomisation des femmes par la scolarisation : l’influence de la hiérarchie sociale au nord du Sénégal

Au nord du Sénégal, les taux de scolarisation des filles au collège et lycée peuvent être assez élevés. Cette situation est considérée comme positive par de nombreux acteurs du développement, car des niveaux élevés de scolarisation des filles sont présumées être en corrélation avec l’emploi féminin et le pouvoir décisionnel. Toutefois, les données de ma thèse de doctorat, basées sur 15 mois de travail de terrain ethnographique sur les trajectoires scolaires des jeunes, racontent une histoire différente. Les jeunes femmes instruites, en particulier celles du groupe social de haut niveau connu localement comme toorobe, font face à des défis pour atteindre ces objectifs d’autonomisation économique. Premièrement, il y a d’énormes pressions sociales sur les femmes voulant obtenir un travail dans l’économie formelle et des tabous contre le travail artisanal associé aux les groupes sociaux dits « castés ». Ainsi, seules les jeunes femmes des familles toorobe les plus privilégiés peuvent convertir leurs diplômes en emploi. Deuxièmement, les stratégies de mariage sont un moyen important par lequel les familles toorobe cherchent à maintenir leur statut élevé. La pression exercée par les parents sur les jeunes femmes instruites en faveur de mariages forcés ou arrangés montre souvent que leur pouvoir de décision dans ce domaine n’est pas nécessairement plus important que celui de leurs cousines moins instruites, malgré leur âge de mariage plus élevé. Ces résultats suggèrent le besoin d’une recherche qualitative plus nuancée pour contester les hypothèses sur les impacts positifs de la scolarisation sur la vie des femmes. Ils montrent aussi la nécessité de méthodes de recherche qui peuvent identifier comment les constructions sociales de genre se croisent avec d’autres facettes de l’identité pour influencer les expériences de l’éducation, notamment dans le cas d’une hiérarchie sociale stricte de groupes endogames. Ces nuances sont généralement ignorées par des économistes ou chercheurs qui privilégient des données macro-statistiques et la méthode d’enquête pré-planifiée.

Mame Fatou Sene (LAM), Scolarité arabo-islamique des jeunes filles au Sénégal: ambivalence, paradoxes et négociation 

L’éducation arabo-islamique des filles au Sénégal implique une diversité d’acteurs dont les représentations, objectifs et stratégies participent à forger ce secteur. Dans cette présentation, nous nous focaliserons principalement sur les élèves elles-mêmes et leurs expériences de cette éducation puisqu’elles en sont les premières bénéficiaires. Entre les attentes de leurs familles et de leurs écoles d’une part, leurs positions vis-à-vis de l’école « française » d’autre part, ces jeunes filles se construisent une identité individuelle et collective, dans et en dehors des murs de l’établissement scolaire. Au cœur de leurs expériences, se trouve une dualité, une véritable ambivalence. L’école est d’abord un cadre régulé par des normes qu’elles s’approprient et négocient. C’est également un lieu de transmission de savoir mais aussi de valeurs. En réalité, comme dans le reste de la société, leurs aspirations personnelles y sont confrontées à des facteurs qui, certes les dépassent mais contribuent à en façonner l’expression. Ces jeunes filles sont ainsi à la fois fières de leur formation car sa dimension religieuse lui offre du prestige, mais désappointées car ne voyant pas toujours de perspectives d’avenir professionnel. Elles sont souvent ambitieuses mais parfois résignées à ne pouvoir mener ces projets à bout dans un pays où selon leurs propres termes « être femme et arabisant n’ouvre pas beaucoup de portes ». Elles oscillent entre valeurs islamiques qui leur assureraient « l’au-delà », et savoir-faire et compétences qui se chargeraient de « l’ici ». Surtout, aborder l’éducation arabo-islamique de leurs points de vue révèle toute la complexité à saisir la finalité de l’école notamment lorsque le genre, la subjectivation religieuse ou encore les enjeux économiques sont autant de facteurs qui influencent la manière dont l’éducation est vécue.

Séance du jeudi 7 avril 2016

Camille Salgues (IRIS/EHESS), L’accès à l’éducation en Chine des enfants de migrants ruraux : les ambivalences de la “démocratie éducative”

La présentation portera sur mon travail de thèse (soutenue en juin 2015), concernant les enfants de migrants internes en Chine (nongmingong), qui ont suivi leurs parents partis chercher du travail dans les grandes villes. Quelques ponts seront jetés avec une nouvelle recherche concernant la situation des enfants laissés à la campagne.
Le point de départ de la réflexion remonte à la lecture d’un article chinois, au tout début de mon travail, sur le problème de la scolarisation que rencontrent ces enfants dans les grandes villes chinoises contemporaines comme Shanghai ou Beijing, et qui est au centre de l’attention publique que reçoivent ces enfants. J’avais été alors surpris de voir la revendication d’une plus grande “démocratie” dans l’éducation qui était donnée à ces enfants. Le mot démocratie m’avait semblé étonnant de la part d’auteurs écrivant largement sous le contrôle des autorités d’un pays non démocratique. Il y avait là de ma part une certaine naïveté. Je voudrais néanmoins explorer ici les implications de ce mot.
En m’appuyant sur la lecture d’un ensemble de textes chinois portant sur ce sujet, et pour poursuivre ce que suggère l’idée que je mentionnais de démocratie, je voudrais explorer la forme de gouvernement à l’œuvre dans la revendication éducative qu’on peut trouver dans la littérature chinoise spécialisée sur le sujet, et ses ambivalences.

Séance du jeudi 10 mars 2016

Simeng Wang, Aux marges de l’école : Le cas des enfants d’origine chinoise des milieux populaires à Paris

En prenant le cas d’enfants d’origine chinoise à Paris issus des classes populaires, cette communication se propose d’appréhender l’éducation des enfants de migrants comme le résultat de processus macrosociaux – politiques publiques en termes de migration, d’éducation et de santé, histoire de la pédopsychiatrie, configuration de l’offre de soin à l’épreuve de l’interculturel –, et de processus microsociaux – dynamiques au sein de la famille nucléaire, relations intergénérationnelles pouvant être étendues à l’international. Cette communication s’appuie sur une enquête ethnographique effectuée de 2010 à 2014 dans le champ médical – il s’agit d’une dizaine de services médicaux dans les secteurs public et privé de la psychiatrie française –, ainsi que dans les sphères privées de la vie des familles chinoises. Le terme « psychiatrique » est ici utilisé au sens large, et désigne toute prise en charge en santé mentale qui relaye diverses approches, qu’elles soient psychiatriques, psychologiques, psychothérapeutiques ou psychanalytiques.

La recherche sur l’éducation dans les pays francophones

En partenariat et avec le soutien de l’AFD, Agence Française de Développement, l’ARES a entrepris en 2014 une « cartographie » de la recherche sur l’éducation en France et dans les autres pays francophones.

Pour la France, il s’agit :

  • des capacités de recherche : équipes, personnes, projets de recherche
  • des thèses sur l’éducation dans les pays du Sud, soutenues en France depuis 1990
  • des structures françaises, hors du monde académique et scientifique, productrices de connaissances sur l’éducation au Sud
  • des offres de formation supérieure sur l’éducation, qui intègrent une dimension internationale et/ou du développement
  • de la production scientifique sur l’éducation (bibliographie)

Pour les autres pays francophones :

  • des capacités et des projets de recherche
  • de la production scientifique sur l’éducation (bibliographie)

Le projet comprend par ailleurs un inventaire des associations et réseaux de recherche francophone et anglophone, ainsi que les conférences régulières sur l’éducation au Sud

Recherche française sur l’éducation aux Suds

Qu’en est-il aujourd’hui de la recherche française sur l’éducation dans les pays des Sud (ou en développement) ? Quelles sont aujourd’hui les ressources scientifiques existantes (personnes, équipes, programmes de recherche…) ? Quelle a été la production scientifique au cours des décennies passées (niveaux d’enseignement, thématiques, approches disciplinaires, aires géographiques), au travers, d’une part, des thèses soutenues et en cours, d’autre part, despublications académiques (articles, chapitres d’ouvrage…) ? Se référant à la période 1990-2013, le présent rapport apporte pour la première fois des éléments de réponses à ces différentes questions, il offre un regard inédit sur la recherche menée en France sur l’éducation dans les pays du Sud. Pour chacun des points traités, le rapport expose la méthodologie suivie, les difficultés rencontrées, les résultats obtenus et propose quelques perspectives et recommandations.

Recherches sur l’éducation au Sud en France 1990-2013_Rapport final-ARES

Production scientifique de 1990 à 2013

Inventaire des projets scientifiques sur l’éducation au Sud

Thèses soutenues

Thèses en cours

Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs

Les Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs ont pour ambition de confronter les travaux menés sur les pays où les systèmes d’éducation ont une profondeur historique certaine, et sur ceux où ils n’ont été introduits que plus récemment. Ils se donnent aussi pour objectifs de décloisonner les disciplines et de favoriser un échange entre diverses approches, afin de renouveler les perspectives méthodologiques et théoriques sur les questions relatives à l’éducation, à la construction, à la transmission et aux usages sociaux et politiques des savoirs.

http://cres.revues.org/

APPEL À CONTRIBUTION – Numéro thématique n°19

« Éducation, privatisation, ségrégation : regards croisés Nord/Sud »

Coordinateurs du numéro :

David Giband (Université de Perpignan, ART-DEV)
Kevin Mary (Université de Perpignan, ART-DEV)
Nora Nafaa (Université de Perpignan, ART-DEV)

Argumentaire

L’opposition entre école publique et école privée n’est pas nouvelle, et le débat sur la privatisation de la première non plus (Vinokur, 2004). Ce processus est discuté dans de nombreux contextes nationaux, dans un premier temps dans les pays du « Nord », comme le rapporte l’OCDE (OCDE, 2015), mais apparaît également comme une tendance aujourd’hui globale, développée progressivement dans les pays dits du « Sud » (Mc Pherson et al., 2014). Néanmoins, la définition de la privatisation de l’éducation ne fait pas l’unanimité, car le processus adopte des formes multiples et connaît des variations selon les contextes nationaux, qui mènent à des formes d’hybridation de l’éducation (Ball, 2009 ; Vinokur, 2004). Mondialisation oblige, la privatisation ne se limite plus à un phénomène socialement marqué par l’élitisme et la recherche d’un entre-soi éducatif. Elle désigne désormais un processus complexe aux dimensions multiples impactant aussi la gestion, l’organisation de la scolarité au sein des espaces nationaux et locaux, ainsi que la fourniture de tout un panel de services éducatifs et péri-éducatifs par une myriade d’acteurs (Walford, 2013). Cette privatisation passe à la fois par celle de services scolaires publics, progressivement externalisés, mais également par la montée d’un secteur privé de l’éducation et la diversification de l’offre éducative privée (tant dans le primaire, le secondaire que dans le supérieur). La globalisation des normes éducatives, et plus largement la néolibéralisation de la gestion des institutions publiques, encouragent ce processus qui mène à la création de nouvelles formes d’écoles et de nouvelles dynamiques sociales et spatiales liées à la création de marchés scolaires de plus en plus compétitifs (Félouzis, Maroy & Van Zanten, 2013). Objets de controverses et d’interprétations diverses (Laval & Dardot, 2009), la néo-libéralisation en tant « qu’ensemble de politiques promouvant la primauté du marché, la fluidité du capital et du travail et l’intérêt individuel dans toutes les sphères de la vie économique et politique » (Lipman & Haines, 2007) s’attache, depuis le début des années 2000, à restructurer en profondeur les systèmes éducatifs au titre de « nouvelles » politiques éducatives. Apparues de façon synchrone dans plusieurs pays (Royaume-Uni, États-Unis, Nouvelle-Zélande) au début des années 2000, ces politiques éducatives déclinées en termes de libre choix scolaire, de responsabilisation, d’efficacité, d’évaluation, de décentralisation entendent élargir le spectre de la privatisation du secteur éducatif public. Comme l’ont souligné Ball et Youdell (2007), les formes de privatisation sont diverses et se partagent entre dynamiques de privatisation endogène (via l’adoption par le système éducatif public de normes managériales et de logiques entrepreneuriales) et de privatisation exogène (via l’ouverture du système éducatif à de nouveaux acteurs).

L’accélération des processus de privatisation de l’école publique tient pour partie de la globalisation des normes valorisées par des enquêtes telles que PISA[1] en Europe, comparant les systèmes éducatifs et leurs performances. L’évaluation et l’établissement de ces normes supra-nationales, notamment appuyés par la standardisation des tests et examens dans les écoles, nourrissent ces enquêtes dont la présentation des résultats, sous une forme comptable, servent d’appui aux réformes du secteur public d’éducation. Celui-ci est appelé à intégrer des normes managériales et comptables issues du monde de l’entreprise. Les systèmes éducatifs publics comme privés sont amenés à produire des formes dites « innovantes » d’éducation afin de répondre à ces attentes et proposer le « meilleur produit scolaire ». La banalisation des politiques du libre choix scolaire témoigne tout autant de la diffusion de nouvelles normes au sein des politiques publiques éducatives que des changements sociaux en cours. S’inscrivant dans un renouvellement du discours sur l’éducation promouvant la flexibilité, l’autonomie, la mobilité, le « métier » d’élève ou de parent, elles encouragent une pratique consumériste de l’éducation et de ses espaces ainsi que la définition de stratégies parentales et de circuits de scolarisation au principe du renouvellement des inégalités éducatives (Ball, Bowe & Gewirtz, 1995). Le recours au secteur privé – mais aussi l’adoption de modes de gestion managériales et d’économies d’échelles – participe de l’idée que le secteur privé est beaucoup plus efficace car tenu par des exigences de résultats, mais aussi par le postulat que le marché saura se réguler par lui-même. Un processus de privatisation d’écoles publiques s’accompagne d’une banalisation de formes hybrides de gestion et de régulation de l’offre éducative publique et privée. L’éducation, notamment dans les villes, se trouve ainsi englobée dans des politiques néolibérales plus générales qui font des transformations de l’école un levier de transformation des espaces urbains (Harvey, 2014). L’exemple des États-Unis, pionnier dans la promotion du choix scolaire, dès les années 1980, met en lumière ce processus par la création d’une panoplie d’offres scolaires ayant des degrés variés de privatisation (Lipman, 2015). Dans un cadre décentralisé où le rôle des acteurs locaux non institutionnels est important (communautés locales, association de parents d’élèves), se produit une hybridation complexe des formes de privatisation dont le mouvement des Charter schools est une illustration donnant à lire des processus divers selon le contexte local[2]. Au Sud, les processus de privatisation dans l’éducation ont pu être observés selon une temporalité similaire, mais impulsés cette fois par les injonctions des bailleurs de fonds internationaux dans le cadre de formes de « décharge » de l’État (Hibou, 1999 ; Mbembe, 1999). Les plans d’ajustements structurels mis en place à partir des années 1980, combinés aux politiques relatives à l’Éducation pour tous (EPT) et aux OMD, ont contribué au développement du secteur privé, et ce, dans une pluralité de formes, qu’il s’agisse d’écoles privées laïques ou confessionnelles. Ce numéro thématique propose ainsi d’approfondir ce recours au secteur privé et aux formes d’hybridation auxquelles conduisent les réformes en cours en faisant dialoguer les perspectives depuis le Nord et le Sud.

La dimension spatiale de ce processus de privatisation de l’éducation a par ailleurs fait l’objet de différents travaux de recherche, se focalisant essentiellement sur les espaces urbains, où les écoles font partie des aménités urbaines, mais également en tant qu’espaces concentrant de fortes inégalités (Ben Ayed, 2015). La privatisation de l’éducation engendre ou accompagne différents phénomènes aux dimensions spatiales, à l’image des processus de gentrification dans les centres-villes, mais également de ségrégation liées à la marchandisation et la hiérarchisation de l’offre scolaire publique en cours de privatisation (Cucchiara, 2013 ; Saltman, 2015). La privatisation est non seulement synonyme de dérégulation du monopole public d’enseignement mais concerne aussi l’adaptation des établissements publics « aux normes du privé », y compris ceux situés dans les espaces socialement les plus fragiles (écoles des quartiers pauvres par exemple). Ainsi, aux États-Unis par exemple, la privatisation des écoles publiques en grande difficulté, la généralisation des critères de bonne gestion éducative selon une culture de la performance et de la rentabilité dessinent au sein de la carte scolaire urbaine et métropolitaine de nouvelles hiérarchies scolaires (Giband & Nafaa, 2016). Les espaces ruraux, quant à eux, ne sont pas en reste et font face à d’autres problématiques telles que la dématérialisation des formations, mais également des décisions d’ordre pratique liées aux coûts du service public, confronté aux injonctions d’égalité territoriale et de desserte scolaire (concernant la gestion des transports scolaires, les regroupements d’établissements ou encore la gestion des personnels enseignants). Cette privatisation protéiforme de l’école publique ne se cantonne pas aux pays du Nord et se lit dans divers contextes nationaux au Sud, participant de tendances là aussi globales (Gulson, Kalervo & Gataar, 2011). En Afrique, par exemple, l’État fait de plus en plus appel à des emplois contractuels de droit privé dans le secteur de l’éducation (Solaux & Suchaut, 2002). Aussi, la question de la ségrégation renvoie plus largement à celle des inégalités, telles que les conditions d’accès à l’éducation, notamment publique, et de qualité (Henaff & Lange, 2011).

L’objectif de ce numéro consiste à focaliser l’attention sur les processus de privatisation de l’éducation, primaire, secondaire et/ou supérieure, afin d’observer les formes qu’ils prennent, d’analyser la rhétorique et les représentations portées, d’identifier les acteurs et les effets spatiaux produits ou produisant cette privatisation. La perspective se veut ici interdisciplinaire, en permettant d’embrasser les dynamiques liées aux systèmes scolaires de manière englobante. La volonté d’apporter des regards croisés entre le Nord et le Sud soutient en outre l’idée d’une globalisation de ces tendances et processus, tout en montrant qu’ils peuvent varier en fonction des différents contextes nationaux.

À titre indicatif, les contributions pourront s’inscrire dans les axes suivants :

  1. Les nouveaux « entrepreneurs » de l’éducation

Qui sont les acteurs qui s’investissent dans le secteur privé de l’éducation ? À quels groupes sociaux appartiennent-ils ? De quelles manières tirent-ils profit ou non de ce processus ? La présence de ces acteurs et le cadre dans lequel ils interviennent permet ainsi de repenser la place et le rôle de l’État, tout comme de questionner les rapports entre systèmes politiques et systèmes scolaires (Diarra & Lange, 1999).

  1. Les formes engendrées par la privatisation

Les dimensions spatiales de tels processus méritent d’être réinterrogées à l’aune d’une comparaison entre Nord et Sud. Les formes de gentrification par exemple, observées dans certaines villes du Nord s’appliquent-elles aujourd’hui dans les Suds ? Quels sont les enjeux liés à l’accès à l’éducation, et la place prise par les écoles privées, dans les espaces ruraux peu ou non desservis par l’école publique ? Les dynamiques à l’œuvre, si elles existent, s’avèrent-elles similaires ou comparables ? De la même manière, quelles influences peuvent avoir les écoles ou établissements d’enseignements supérieurs sur les formes de la ségrégation ?

  1. Rhétoriques et discours

La privatisation de l’éducation passe par une évidente et importante mise en discours visant à légitimer les réformes à l’œuvre tout autant qu’à se diffuser au sein de l’appareil et des acteurs de l’éducation (gestionnaires, enseignants, parents, associations, syndicats, etc.). Comment s’opère cette infusion du discours néolibéral ? Comment les acteurs intègrent, résistent et s’adaptent à ce contexte ?

Par cette thématique générale des formes de privatisation, ce numéro reprend en partie les questionnements posés par Suzie Guth et Éric Lanoue sur les « Espaces publics et privés d’éducation » dans un numéro spécial des CRES paru en 2004. Ce numéro propose ainsi de traiter de questionnements posés dans ce numéro il y a plus d’une dizaine d’années (celles liées aux nouvelles figures de l’entrepreneuriat en éducation notamment) en les confrontant aux changements récents. Il s’en démarque cependant en posant un cadre d’analyse plus large, dans lequel le dialogue entre processus observés à la fois au Nord et au Sud figure au cœur de la problématique du numéro.

 

Bibliographie indicative

Ball S., Youdel D., 2007, La privatization déguisée dans le secteur éducatif public, Londres, Institute of education, 63 p.

Ball S., Bowe, R. & Gewirtz S., 1995, « Circuits of schooling: a sociological exploration of parental choice of school in social class contexts », The Sociological Review, 43, 1, pp. 52-78.

Ball S., 2009, « Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: network governance and the ‘competition state’ », Journal of Education policy, 24, 1, pp. 83-99.

Ben Ayed C., 2015, Le nouvel ordre éducatif local : mixité, disparités, luttes locales, Paris, PUF.

Cucchiara M. B., 2013. Marketing schools, marketing cities: Who wins and who loses when schools become urban amenities, Chicago, London, University of Chicago Press, 281 p.

Diarra O. S. & Lange M.-F., 1999, « École et démocratie : l’“explosion” scolaire sous la IIIe République au Mali », Politique africaine, 76, pp. 164-172.

Guth S. et Lanoue E. (dir), « Ecoles publiques, Ecoles privées au « Sud » : Usages pluriels, frontières incertaines » Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°3, 2004.

Félouzis G. ; Maroy C. & Van Zanten A., 2013, Les marchés scolaires, Paris, Presses Universitaires de France, 217 p.

Giband D., Nafaa N., 2016, « Obama et l’école : néolibéralisation et marchandisation des districts scolaires urbains », Urbanités, URL : http://www.revue-urbanites.fr/les-villes-americaines-obama-et-lecole-neoliberalisation-et-marchandisation-des-districts-scolaires-urbains/

Gulson K. N. & Fataar A., 2011, « Neoliberal governmentality, schooling and the city: conceptual and empirical notes on and from the Global South », Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 32, 2, pp. 269-283.

Henaff N., Lange M-F, 2011, « Inégalités scolaires au Sud : transformation et reproduction », Autrepart, vol. 3, n°59, p. 3-18.

Hibou, B., 1999, « La ” décharge “, nouvel interventionnisme », Politique africaine, 1,73, pp. 6-15.

Laval, C., Dardot, P., 2009, La nouvelle raison du monde. Essai sur la nouvelle société néolibérale, Paris, La Découverte, 2009. 504 p.

Lipman, P., Haines, N., 2007, « From accountability to privatization and African American exclusion : Chicago’s “renaissance 2010” », Educational policy, 21, 3, pp. 471-502.

Lipman, P., 2015. «Urban education policy under Obama», Journal of Urban Affairs, 37, pp. 57-61.

Mbembe, A., 1999. « Du gouvernement privé indirect », Politique africaine, 1, 73, pp. 103-121.

Mc Pherson, I., Robertson, S., Walford, G., 2014. Education, privatisation and social justice: Case studies from Africa, South Asia and Southeastern Asia, Oxford, Symposium Books, 310 p.

OCDE, 2015. Perspectives des politiques de l’éducation 2015 : Les réformes en marche, Éditions OCDE, Paris.

Saltman, K. J., 2015. Capitalizing on disaster: Taking and breaking public schools, Routledge, Boulder, London, 2015, 175 p.

Solaux, G., Suchaut B., 2002. La privatisation “rampante” des systèmes éducatifs d’Afrique sub-saharienne, Colloque ARES, Strasbourg, 22 mai.

Vinokur, A., 2004. « Public, privé,… ou hybride ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 3 , mis en ligne le 01 septembre 2012. URL : http://cres.revues.org/1365

Walford, G., 2013. « Privatisation, education and social justice: Introduction », Oxford Review of Education, 39,4, pp. 421-425.

Calendrier

En utilisant le formulaire joint à l’appel, les propositions de résumé devront parvenir au plus tard le 15 septembre 2018, simultanément auprès des coordonnateurs du dossier et des co-rédacteurs en chef de la revue :

David Giband giband@univ-perp.fr
Kevin Mary kevin.mary@univ-perp.fr
Nora Nafaa nora.nafaa@univ-perp.fr

Nathalie Bonini nathalie.bonini@univ-tours.fr
Pierre Guidi pierre.guidi@ird.fr

Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent être rédigées en anglais et en français. Le dossier prendra place dans le n°19 des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, prévu pour paraître au printemps 2020.

Le comité de rédaction profite de cet appel à contribution pour rappeler que la revue comporte également une rubrique “Hors-thème” pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l’éducation et les savoirs.

[1]  Le Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA), mis en place par l’OCDE.

[2] Allant de la privatisation totale à la gentrification en passant par des partenariats avec le tiers secteur communautaire.

APPEL À CONTRIBUTION – Numéro thématique n°18

“L’école en milieux contraints”

Coordinateurs du numéro :

Clothilde Hugon (Sciences Po Bordeaux, LAM)
Pauline Jarroux (EHESS, Centre Norbert Elias)
Fanny Salane (Université Paris Nanterre / CREF)

Appel à contributions

Les 18 et 19 août 2016, la Chaire UNESCO de recherche appliquée pour l’éducation en prison participait au congrès « Éducation, culture et travail dans un contexte de privation de la liberté » organisé à Valparaiso, au Chili, par le programme de développement disciplinaire en éducation chez les jeunes et adultes de l’université de Playa Ancha. L’organisation d’un tel événement s’inscrivait dans l’objectif d’inclusion des personnes vulnérables ou marginalisées dans les politiques internationales de l’Éducation pour tous.

Ces rencontres posaient plus largement la question de l’éducation des personnes enfermées et privées, d’une manière ou d’une autre, de tout ou partie de leur liberté. Elles en soulignaient l’actualité, révélant en outre un souci institutionnel de prise en charge de ces situations éducatives à différentes échelles.

Les dispositifs d’éducation ou de formation, « hors l’École », dans des institutions totales (Goffman, 1968) ou des « espaces d’exception » (Fresia & Von Känel, 2016) comme les prisons, les camps de réfugiés, les hôpitaux, les asiles, les camps de travail…, défient les modes plus classiques d’éducation pour deux raisons principales :

  • le lieu d’abord. En prison, dans un camp, dans les hôpitaux, les potentiels élèves sont astreints à résidence pour diverses raisons. C’est donc généralement l’école ou le dispositif éducatif ou formatif qui doit venir à eux, dans des conditions parfois compliquées et selon des modalités spécifiques. Il est toutefois des cas, plus rares, où les personnes enfermées organisent elles-­‐mêmes le dispositif scolaire et/ou éducatif, par exemple avec le cas de diplômés éthiopiens enfermés en raison de leur engagement dans un contexte de forte répression politique (Hiwot, 2012).
  • le public ensuite. Dans ces espaces, la conception de l’individu est bien souvent définie collectivement en rapport avec les objectifs de l’institution elle-­‐même : ainsi en est-­‐il  du  prisonnier  en  prison,  du  délinquant  en  centre  éducatif  renforcé,  de l’interné en asile, du réfugié dans un camp… tandis que l’école a surtout comme vocation première de prendre en charge des écoliers. Ainsi, il est parfois difficile d’y défendre et d’y rendre légitime une pluralité d’identités, qui ne se réduirait pas uniquement à celle de reclus-­‐e (Goffman, 1968).

Alors que la mise en place de dispositifs éducatifs spécifiques ou « de secours » dans ces espaces singuliers pose d’intéressantes questions pour le champ de l’éducation et de la formation, les formes – institutionnelles ou non – qu’ils prennent et le contenu des savoirs qu’ils véhiculent demeurent relativement peu étudiés.

Le séminaire de 2017 organisé par l’ARES (Association pour la recherche sur l’éducation et les savoirs) et le CEPED (Centre populations et développement, Université Paris Descartes) a justement eu pour ambition de questionner le fonctionnement de l’école et de l’éducation

« hors l’École » dans ces lieux d’exception dans les pays du « Sud ». Cet appel à communications de la revue Cahiers de la Recherche sur l’Education et les Savoirs souhaite poursuivre la réflexion et l’ouvrir, notamment aux pays du « Nord ». Plusieurs aspects pourront être développés dans les articles.

Un premier axe pourrait revenir sur la genèse historique et sociale de ces dispositifs scolaires ou éducatifs, les objectifs qui leur sont assignés et leur réception. En quoi le contexte  spécifique  d’enseignement  ou  la  catégorisation  des  élèves  influent-­‐ils  sur  le contenu des programmes et l’organisation des enseignements ? A quels objectifs l’éducation doit-­‐elle répondre et que nous disent ces dispositifs éducatifs du contexte – social, politique

– de leur production ? A l’inverse, comment l’entreprise éducative peut-­‐elle constituer pour les individus un moyen de rompre avec les dispositifs d’assignation identitaire et statutaire de personnes privées de liberté ? En somme, nous nous demanderons comment opèrent les dynamiques d’exception/normalisation et d’exclusion/inclusion (Fresia & Von Känel, 2016). Les perspectives historiques, permettant notamment de mettre en lumière les évolutions des représentations, des dispositifs mis en place et de leurs effets sociaux, sont particulièrement bienvenues.

Un deuxième axe porterait sur l’analyse des usages et du quotidien scolaire ou éducatif dans ces espaces. Quelles formes y prennent les interactions entre les enseignants et les élèves ? Comment s’y organisent les cours et/ou activités du point de vue des savoirs, des conditions matérielles et de la discipline des corps ? Quelle place pour les familles, les élèves et les enseignants, dans la définition et la mise en œuvre du projet éducatif ? Quelles sont les formes   de   co-­‐production,   de   mise   en   commun   et   d’échanges   des   savoirs   et   des connaissances favorisés par ces contextes « exceptionnels » ? L’utopie éducative s’inventerait-­‐elle dans les espaces de contention? Constitueraient-­‐ils, paradoxalement, des espaces de « liberté pédagogique » (Febrer, 2011) ? La démarche ethnographique s’avère ici particulièrement heuristique, notamment pour saisir les pratiques et les représentations des différents acteurs impliqués, au-­‐delà des discours sur les intentions et les pratiques.

Enfin, le troisième axe de recherche pourrait questionner le fonctionnement bureaucratique et institutionnel de ces dispositifs, et ce que cela révèle des logiques sous-­‐jacentes qui le traversent sans que les acteurs en soient toujours conscients. Qui finance quoi ? Quels sont éventuellement les places et rôles des institutions étatiques et internationales ? Dans quelles  mesures  le  dispositif  est-­‐il  officiel,  et  plus  encore,  comment  des  institutions accompagnent-­‐elles,   dans   ces   situations   d’exception,   des   dispositifs   non   officiels,

« bricolés » ? Lorsque des diplômes sont délivrés, quel est leur statut ? Comment et par qui sont formés – s’ils le sont – les enseignants ?

Ces axes sont présentés à titre indicatif : les articles pourront explorer d’autres perspectives.

Bibliographie indicative

Alidières (L.), 2013, « Interactions et pratiques d’un processus d’innovation pédagogique en environnement carcéral », thèse de doctorat en sciences du langage, Université Paul Valéry -­‐ Montpellier III.

Baujard (J.), 2010, « Les réfugiés au cœur d’une offre éducative multiple. Le cas de Delhi (Inde) », Autrepart, n° 54 (2), pp. 81-­‐96.

Beauvais (D.) & Rambourg, (C.) (dir.), 2012, Des enseignants et des élèves… en prison (dossier), La Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, n° 59 (3).

Bethoux (E.), 2000, « La prison : recherches actuelles en sociologie », Terrains & travaux, n° 1, pp. 71-­‐89.

Febrer (M.), 2011, Enseigner en prison : le paradoxe de la liberté pédagogique dans un univers clos, Paris, L’Harmattan.

Fresia (M.) & Von Känel (A.), 2016, « Beyond space of exception? Reflections on the camp through the prism of refugee schools », Journal of Refugee Studies, n° 29 (2), pp. 250-­‐272.

Frin (C.), & Josseaume (G.) (dir.), 2012, Apprendre en prison (dossier), Les Cahiers pédagogiques, Hors-­‐Série Numérique n° 29, décembre.

Goffman (E.), 1968, Asiles. Etudes sur la condition sociale des malades mentaux, Paris, Les Editions de Minuit.

Hiwot (T.), 2012, Tower in the Sky, Addis Ababa, Addis Ababa University Press.

Lockard (J.),  &  Rankins-­‐Robertson  (S.),  2011,  « The  Right  to  Education,  Prison-­‐University Partnerships, and Online Writing Pedagogy in the US », Critical Survey, vol.23 (3), pp. 23-­‐39. DOI: 10.3167/cs.2011.230303.

Milly (B.), 2010, « La prison, école de quoi ? Un regard sociologique », Pouvoirs, 2010/4 (n° 135), pp. 135-­‐147, DOI 10.3917/pouv.135.0135.

Morin (L.) (dir.), 1982, L’éducation en prison, Ottawa, Centre d’édition du gouvernement du Canada.

Salane (F.), 2010, Être étudiant en prison : l’évasion par le haut, Paris, la Documentation française.

Schlemmer (B.) & Jacquemin (M.), 2011, « Introduction : les enfants hors l’école et le paradigme scolaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 10, pp. 7-­‐28.

Yvorel (J.J.) & Yvorel (E.), (dir), 2005, Enfermement et éducation (dossier), Revue d’histoire de l’enfance irrégulière.

Calendrier / délais

En utilisant le formulaire joint à l’appel, les propositions de résumé devront parvenir au plus tard le 1er octobre 2017, simultanément auprès des coordonnatrices du dossier et des corédactrices en chef de la revue :

Clothilde Hugon : clohugon@gmail.com
Pauline Jarroux : pauline.jarroux@gmail.com
Fanny Salane : fsalane@parisnanterre.fr

Catherine Agulhon : catherine.agulhon@orange.fr
Nathalie Bonini : nathalie.bonini@univ-­‐tours.fr

Une première version des articles sera à envoyer au plus tard le 1er mars 2018.
Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent être rédigées en anglais ou en français. Le dossier prendra place dans le n° 18 des Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, prévu pour paraître au printemps 2019.

Le comité de rédaction profite de cet appel à contribution pour rappeler que la revue comporte également une rubrique “Hors-­‐thème” pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l’éducation et les savoirs, à l’adresse suivante : cres@revues.org

APPEL À CONTRIBUTION – CRES n°17

Publié le 06/07/2016

Les conditions enseignantes

Géraldine Farges (Université de Bourgogne Franche-Comté/IREDU), Pierre Guidi (CEPED/IRD) et Julie Métais (LAHIC-IIAC/EHESS).

Sous l’effet de la formation des États-nations européens depuis le 19e siècle, des constructions nationales des pays décolonisés depuis les années 1960, puis de la mise en place progressive d’un ordre éducatif mondial piloté par les institutions internationales depuis les années 1990, le développement des systèmes scolaires a attiré l’attention des chercheurs en sciences sociales sur les enseignants. Groupe professionnel diplômé ayant prise sur la société, spécialisé.e.s sur l’humain, le plus souvent autonomes dans la réalisation de leurs tâches et impliqué.e.s collectivement, les enseignant.e.s ont coutume d’être considéré.e.s comme des moteurs du changement social. Ils/elles ont eu partie prenante avec la nationalisation des sociétés, l’appropriation et la contestation, au quotidien ou dans le cadre syndical, des normes qui sous-tendent les politiques scolaires et les conditions d’exercice de leur profession (Rockwell, 2007, 2009 ; Bidou, 1984 ; Schweisguth, 1983). L’École et l’enseignement relèvent en effet d’un champ social régi par des plans, des programmes, des « cahiers des charges » élaborés par les institutions nationales et locales, en partie sous les injonctions – ou la tutelle – d’instances internationales. Évaluation, efficacité, modernisation et rhétorique multiculturaliste en constituent les principales normes, déclinées et appropriées de façon différenciée selon les contextes nationaux. Ces normes, qui concernent directement le travail au quotidien, vont de pair avec des exigences renouvelées en matière de qualification et de « professionnalisation ». Il nous semble donc opportun de réfléchir aux transformations des « conditions enseignantes » au regard de ces évolutions. Soucieux de la profondeur historique des phénomènes observés, nous proposons de rassembler et de mettre en regard des recherches menées dans les pays européens, en Amérique du nord, en Amérique latine, en Asie et en Afrique – qui renvoient à des contextes socio-historiques dont l’hétérogénéité nous semble heuristique. Ce numéro mettra par conséquent en dialogue des recherches de sciences sociales ayant trait aux conditions enseignantes, que nous proposons de considérer sous l’angle du travail d’une part, du statut social et de l’identité professionnelle d’autre part – ces deux axes n’étant pas exclusifs l’un de l’autre.

Les articles pourront être écrits en français, anglais ou espagnol, et seront envoyés aux adresses suivantes : Géraldine Farges : Geraldine.Farges@u-bourgogne.fr, Julie Métais : julie.metais@ehess.fr, Pierre Guidi : pierreguidi@outrenet.com

Calendrier

Envoi des projets d’articles : 1 octobre 2016

Première version des articles : 4 mars 2017

Appel à contributions_CRES17

Appel à contributions_CRES17

APPEL À CONTRIBUTION – CRES n°16

Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses ».

Acteurs, trajectoires et pratiques de mises en œuvre, dans les curriculums formels et réels

Kathryn Anderson-Levitt, Sarah Fichtner et Stéphane Bonnery

Contexte / Argument

Les « approches par compétences » que nous déclinerons ici au pluriel, tant elles revêtent des réalités variées, ont servi de cadre de référence à un grand nombre de réformes pédagogiques/ curriculaires déployées dans le monde entier. Les conditions dans lesquelles ces approches ont circulé entre différents pays, et surtout entre les pays du Nord et du Sud à la faveur des programmes d’aide internationale, nous invitent à questionner la nature de ces dynamiques réformatrices suivant le cadre d’analyse du « policy transfert » (Cowen 2009 ; Dolowitz & Marsh 2000) et plus particulièrement du « policy borrowing and lending » en éducation (Steiner-Khamsi 2004, 2012). Ce cadre analytique, neutre quant aux motifs et aux résultats de ces transferts (à la différence des concepts souvent normatif du policy learning), permet de s’intéresser à la fois aux promoteurs, aux médiateurs et aux récipiendaires de ces réformes, mais également aux dimensions politiques et économiques du « policy borrowing and lending ». Le cadre spatial et temporel dans lesquels elles s’inscrivent déterminent les formes de traduction et de mise en œuvre de ces « réformes voyageuses » (travelling reforms) qui émergent dans différentes parties du monde (Steiner-Khamsi 2012 : 3; voir aussi Behrends et al 2014 pour le concept proche des travelling models ou Czarniawska & Joerges 1995 pour travelling ideas) et auquel ce dossier entend s’intéresser à partir de l’exemple des approches par compétences.

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